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O Estudante e a Universidade  – Parte VII

O Estudante e a Universidade – Parte VII

Allan Bloom
Tradução: João Álvez dos Santos

Os professores de ciências exatas são benevolentes em relação a outras áreas e à “educação liberal”, desde porém que não lhes ”roubem” os alunos e que não tomem tempo demais de seus estudos preparatórios.

Mas eles estão é fundamentalmente interessados na solução que são hoje importantes em suas disciplinas e não os preocupa muito a discussão de suas origens, na medida em que elas se vêem coroadas de êxito.

São indiferentes à concepção do tempo que Newton fazia ou às suas discussões com Leibniz sobre cálculo; a teologia de Aristóteles é para eles um absurdo indigno de consideração.

O progresso científico, pensam, já não depende daquela reflexão ampla sobre a natureza da ciência a que se entregaram figuras como Bacon, Descartes, Hume, Kant e Marx. Trata-se de mero estudo histórico – e já faz muito tempo que até os maiores cientistas deixaram de meditar em Galileu e Newton.

O progresso lhes parece indubitável. As dificuldades relativas à verdade da ciência, suscitadas por Rousseau e Nietzsche, não penetraram verdadeiramente até o centro da consciência científica. Assim, o tema que lhes interessa não são os Grandes Livros, mas o progresso sem fim.

Os cientistas sociais são em geral hostis, já que os textos clássicos tendem a tratar dos mesmos problemas humanos que os da sua área de estudos, e têm muito orgulho por se haverem libertado do jugo de considerar o pensamento clássico verdadeiramente científico.

Ademais, ao contrário dos docentes de ciências exatas, estão bastante inseguros de suas conquistas para não se sentirem ameaçados pelas obras dos pensadores mais antigos, receando talvez um pouco que os alunos se deixem seduzir e recaiam nos péssimos sistemas do passado. Além disso, com a possível exceção de Weber e de Freud, não há na área de ciências sociais livros que se possam considerar clássicos.

Pode-se imaginar que esteja aí uma vantagem para as ciências sociais, em comparação com as exatas. Estas se podem equiparar a um organismo vivo que se desenvolve pela adição de pequenas células, verdadeiro corpo de conhecimentos que se afirma pelo próprio fato desse crescimento quase inconsciente, com milhares de partes que ignoram o todo e que, no entanto, contribuem para ele.

É exatamente o contrário de uma obra de imaginação ou de filosofia, onde um criador único elabora e descreve um todo artificial. Mas, quer interpretemos a falta de clássicos nas ciências sociais de forma lisonjeira ou não para eles, ficam descontentes.

Ainda recordo um professor que lecionava metodologia das ciências sociais nos preparatórios ao segundo ciclo universitário, historiador famoso, que respondeu com desprezo e fúria a uma ingênua pergunta minha sobre Tucídides: “Tucídides era um idiota”!

Mais difícil de explicar é a morna reação dos humanistas ao ensino pelos Grandes Livros, na medida em que essas obras pertencem quase exclusivamente às chamadas humanidades.

Seria de pensar que o gosto pelos clássicos daria maior intensidade ao poder espiritual das humanidades, numa época em que seu poder temporal atingiu o nível mais baixo. Aliás, os partidários mais ativos da “educação liberal” e do estudo dos textos clássicos são, normalmente, os humanistas.

Estão, porém, divididos.

Certas disciplinas da área de ciências humanas são especialidades rígidas que, embora dependam do prestígio dos textos clássicos para existir, na realidade não se interessam por eles no seu estado natural – por exemplo, em grande parte a filologia se ocupa das línguas, mas não do que elas dizem – e nada farão para sustentar sua própria infraestrutura.

Outras disciplinas clássicas estão ávidas para se juntar ao grupo das verdadeiras ciências e transcender as origens, que mergulham num passado mítico já superado.

Alguns professores de letras se queixam, legitimamente, da falta de competência no ensino dos Grandes Livros, mas suas críticas são muitas vezes desacreditadas pelo fato de eles estarem defendendo apenas uma interpretação erudita recente, em vez de uma compreensão viva e autêntica dos clássicos.

A reação deles acusa um forte elemento de ciúme e estreiteza do especialista.

Por fim, nota-se que tudo resulta, em boa parte, da decadência geral das humanidades, que é ao mesmo tempo o sintoma e a causa da situação em que nos encontramos.

Repetindo, a crise da “educação liberal” é o reflexo de uma crise do ensino no seu mais alto grau, uma incoerência e uma incompatibilidade entre os primeiros princípios com os quais interpretamos o mundo, crise intelectual da maior magnitude, que representa a crise de nossa civilização.

Talvez seja verdadeiro dizer, porém, que a crise não consiste tanto nessa incoerência, mas na nossa incapacidade para discuti-la e até para reconhecê-la.

A “educação liberal” era florescente quando preparava o caminho para uma concepção unificada da natureza e do homem, concepção que os mais altos espíritos debateram ao mais alto nível.

Começou a declinar quando não se encontraram para apoiá-la senão especialidades, cujas premissas não desembocam em visão geral alguma.

A inteligência mais elevada é a parcial, que não se resume.

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